(资料图)

晨诵济慈的《蝈蝈和蛐蛐》，反反复复朗读，读熟后，我只提出一个问题：“你觉得作者为什么要写这首诗？”有学生用诗句作出了回答：“诗人想告诉我们‘大地的诗歌从来不会死亡’‘大地的诗歌呀，从来没有停息’。”接下来，我让学生根据诗歌内容，提出问题并思考交流。很快，一个个值得探讨的问题被二年级学生提了出来：作者说“大地的诗歌从来不会死亡”，为什么后面写的却是蝈蝈和蛐蛐的“歌曲”，而不是“诗歌”？诗歌第二节写的是冬天蛐蛐的歌儿，为什么说“人们感到那声音/仿佛就是蝈蝈在草茸茸的山上鸣叫”？为什么只写了夏天和冬天，没有写春天和秋天？答案也是富有智慧的，比如“它们的歌儿就是诗”“‘仿佛就是蝈蝈在草茸茸的山上鸣叫’，那是人们在回忆”“夏天特别热，冬天特别冷，严寒酷暑中大地的诗歌都没停息，才能表现出大地上始终都有生命力……”

一首看上去理解有很大难度的诗歌，二年级的学生通过自己的提问和思考就抵达了诗歌的“秘境”，读懂了诗歌的内涵。竟然，不需要老师的细致讲解！试想一下，如果学生没有在诵读过程中产生疑问，没有积极自主地运用多种策略帮助自己思考理解，教师的讲解能在多大程度上启发学生读懂这首诗呢？如果学生有了自己的疑问和思考，所谓“细致的讲解”也就不需要了，学生需要的是“点拨”和“对话”。

大家常说，语文学习是慢的艺术，“慢”的核心就是给足时间，让学生经历真切扎实的读书实践，在读书实践中建构清晰的学习体验。这是基本的语文教学一线逻辑之一。要践行这一一线逻辑，语文课堂要做好三件事。

第一件事：一定要等学生把课文读熟。通常，针对一篇课文展开对话之前，我会确认班上几乎每一个学生都已经读熟了课文。有时，一篇不足300字的课文，我在课堂上先安排10分钟的自主朗读，要求每个学生确认自己已经读得很熟练很流畅了，才算过关。研究表明，一个文本如果学生有10%以上的内容不熟悉，学习效果就不可能理想。“古人云，‘读书百遍，其义自见’。谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。”对于多数学生而言，“自晓其义”可能仅仅指的是表层的文字信息和文义，而非需要深思熟虑才能实现的主旨理解、情感体验、写法感悟甚至语言积累。但是，如果学生连文本表面的信息和意思都不清楚，进一步的对话理解就会困难重重——他们无法将别人的理解与文本相关的内容建立起联系，思维可能就会停滞在混沌状态。例如，《夏天里的成长》虽然篇幅很短，如果学生没有读熟课文，即使只是梳理结构层次，也很难在自己的脑海中勾勒出作者的行文思路，进一步去领悟这种思路安排蕴含的表达意图，就更不可能了。

第二件事：一定要等学生产生自己的思考。学习《画杨桃》，学生能够很快找到老师的一番话，知道这是老师的“教诲”，而要真正理解老师的教诲，理解为什么“老师的教诲让我终生难忘”，就需要进一步读文思考，深入体会老师的一言一行。课堂上，就要引导学生边读边思考：如果面对同学对“我”的嘲笑，老师马上就说了这番话，“我”会终生难忘吗？“我”终生难忘的还有哪些？当学生边读边思，圈画出能够支撑其理解的文本信息，再组织交流对话，学生才能“看见”自己的思维，才能体验到思考的价值。没等学生开始思考，就迫不及待地要求学生说想法，学生说不明白马上就各种“启发”“指引”，这是很多教师容易犯的错误，是需要避免的。

第三件事：一定要让学生多动笔写。不仅指低年级的练习写字，更是指读写结合、以写促悟，在写的实践中丰富语言体验和经验，加深知识和技能的理解，提升语言文字运用能力，发展语文综合素养。在以大单元核心学习任务“创意分享大自然的秘密”为驱动和载体的二年级下册第六单元学习中，“写”就贯穿单元学习始终。读《雷雨》，写一写自己印象深刻的一次雨；读《要是你在野外迷了路》，提供新的大自然“指南针”，仿照课文写； “创意分享大自然的秘密”，先确定自己感兴趣的秘密，再查阅资料，整理信息，然后用自己喜欢的方式写一写——有的学生用诗歌的形式，有的学生用童话的方式，有的学生仿照《太空生活趣事多》……

语文课堂做好以上三件事，“学为中心”也就得到了充分落实，“从教走向学”也就有了最坚实的基础。

（作者系特级教师，北京亦庄实验小学教师）